Provázanost vývojových procesů

"díky nepříznivě nastavenému společenskému systému se matka mnohdy věnuje více svému zaměstnání, manželovi, koníčkům či domácím pracím než vlastnímu potomku."

 

Každé téma, které má popsat nějakou lidskou činnost, lidské chování, vzájemné vztahy nebo lidské smýšlení a následné reakce, je ve své podstatě velice složité. Je tak složité, že si mnohdy ani celé týmy odborníků s těmito tématy do dnešní doby nevědí rady a rozcházejí se často i zásadně ve svých názorech, což můžeme vidět u zastánců jednotlivých psychologických proudů. A já, student prvního ročníku, mám pravdivě či neoddiskutovatelně, tedy odborně popsat vybrané normativní životní události prvních šesti let života a přiblížit vzájemnou podmíněnost a provázanost biologických, kognitivních, emočních a sociálních vývojových procesů.

Přitom už jen samotné slovo norma, normování, normalizace či normativní je ve své podstatě zavádějícím výrazem u všech mezilidských vztahů, ať se jedná o normativní životní události do šesti let, normativní vztahy matky s dítětem, normativní vztahy funkčnosti celé rodiny či normativní vztahy celé společnosti, tedy celé civilizace.

Nedělá mi problém nastudovat si odborné texty, které se snaží vytvořit dojem, že jde v lidském chování i v chování samotných dětí do šesti let vždy o nějakou normu a tuto normu, tedy normativní chování, popsat tak, jak jsem ji nastudoval. Ale už v samotném studiu těchto odborných textů, které se o daný problém zajímají, žádný student nenajde stoprocentně jednotný názor, který by byl i logickým potvrzením, že je tento názor jediný funkční, a proto se dá použít jako nevyvratitelný fakt, norma či samotná pravda.

Ať to zní možná neuvěřitelně či úděsně, studenti mají ve své podstatě studovat něco, co už dopředu celé odborné týmy samotných psychologů nedokážou potvrdit jako funkční životní realitu, tedy nevyvratitelný fakt. Protože kdyby psychologové přišli na podstatu zákonitostí lidského chování, tak by už přece dávno žádné strachy, stresy ani psychické nemoci nemohly existovat, jelikož by všichni věděli, jaké vytvořit podmínky, aby se předešlo všem možným psychickým poruchám už v raném dětství.

Každopádně když poslušně nastuduji to, co mám nastudovat (což také činím), co mě čeká na konci studia kromě zaslouženého titulu? Odpověď je jednoduchá. Přece jen to, co jsem nastudoval. A nastudoval jsem jen to, co se zatím v reálném životě nedá použít jako universální metoda léčení jakéhokoli psychického problému. Stejně tak jako se zatím nedá použít žádná universální metoda pro jakoukoli prevenci. Pak by se ze mne logicky musel stát ten samý „neetický psychologický hříšník“, který bude po ukončení svého studia rovněž tvořit jen nějaké neopodstatněné statistiky. Dokonce bych možná prováděl i nějaké pokusy na samotných lidech, jelikož bych chtěl jako diplomovaný psycholog také přijít na podstatu určitého psychického problému.

A mám zase dilema, co mám tedy ve své úloze napsat, „aby se vlk nažral a koza zůstala celá“??? Co mám napsat, aby má práce byla uznaná, a přesto jsem jen necitoval to, co je zatím nefunkční, jelikož se jedná o citace rozporuplných názorů, přestože uznávaných psychologů.

Každopádně abych zvýšil šanci, že bude má druhá práce schválena, rozeberu nejprve pojmy nacházející se v samotném zadání a poté popíšu vzájemné souvislosti mezi těmito pojmy: „Na vybrané normativní (očekávané a věkově vázané) životní události prvních šesti let života (první úsměv, nástup řeči, separační úzkost, sociální hra, vstup do školy apod.) přibližte vzájemnou podmíněnost a provázanost biologických, kognitivních, emočních a sociálních vývojových procesů.“

Prvý úsměv se podle Langmeiera a Krejčířové (2009) objevuje mezi 1-2 měsícem.

Nástup řeči v podání jednoho slova s významem přichází podle Langmeiera a Krejčířové (2009) od 8 měsíce, dvě slova s významem v 9-10 měsících a šest slov s významem ve 12 měsících. „Osvojování jazyka není úkol, jejž by se dítě zhostilo samo. Jedná se o vysoce interaktivní proces ovlivňovaný sociálním kontextem.“ (Hewstone, Stroebe, 2006, str. 89)

Separační úzkost je podle Langmeiera a Krejčířové (2009) znakem, který udává nástup tzv. etapy specifického pouta k jedné osobě (kolem 7 měsíce) a vyvolává se odloučením od konkrétní blízké osoby (většinou od matky). Hewstone, Stroebe (2006) uvádějí, je připoutání k určité osobě součástí žádoucího vývoje dítěte.

Pojem Sociální hra se nevyskytnul v rejstříku pojmů ani v učebnici Vývojové psychologie od Langmeiera, Krejčířové (2009), ani v Psychologii od Atkinsonové (2003) a dokonce ani v Sociální psychologii, kterou napsali autoři Hewstone a Stroebe (2006). Při zapojení selského rozumu však za sociální hru jistě můžeme považovat hru společnou – asociativní, jejíž počátky se podle Langmeiera a Krejčířové (2009) objevují ve věku kolem dva a půl roku. Oba autoři tvrdí, že: „děti si již hrají společně na sdílených projektech, poskytují si k tomu i materiál“ (Langmeier, Krejčířová, 2009, str. 99). Rovněž zde můžeme řadit tzv. hru kooperativní, což je: „hra organizovaná ve spolupráci, při níž jsou role ke společné hře rozděleny a každé dítě přispívá svým osobitým dílem ke společnému projektu“ (Langmeier, Krejčířová, 2009, str. 99). Stejní autoři uvádějí, že hra: „vede k osvojení dovedností, které jsou pro život užitečné, napomáhá k obnovení sil, k zotavení a k uvolnění i k překonání sociálních nároků“ (Langmeier, Krejčířová, 2009, str. 101).

Podle Langmeiera a Krejčířové (2009) znamená vstup do školy pro většinu dětí značnou zátěž, která se ještě zvětšuje v době stoupajících nároků na vzdělání a na pracovní výkonnost.

Jelikož mám na výše zmíněných pojmech přiblížit vzájemnou podmíněnost a provázanost biologických, kognitivních, emočních a sociálních vývojových procesů, nejprve je třeba popsat, co si pod danými procesy můžeme představit.

Biologické procesy – jsou veškeré tělesné procesy, které neovlivníme vlastní vůlí. Podle Říčana (2004) je pro duševní vývoj nejdůležitějším biologickým procesem vývoj mozku. „Biologická determinace duševního vývoje spočívá tedy především v tom, že se vyvíjí mozek, nositel psychiky, a celý neurohormonální systém řízení organismu“ (Říčan, 2004, str. 27)

Kognitivní procesy neboli poznávací procesy, které se snažil odhalit významný psycholog minulého století, Jean Piaget. „Veškerým zdrojem inteligence je podle názoru tohoto významného badatele skutečná činnost dítěte, která zprostředkuje jeho styk s okolím, a to dvojím způsobem. Jednak působí organismus na okolní předměty tak, že si je přeměňuje podle své povahy – asimilace, a jednak působí prostředí na organismus, který se pod jeho tlakem mění – akomodace“ (Říčan, 2004, str. 57) Podle Říčana (2004) se ale z hlediska psychologie změny neodehrávají v rovině biologické, ale jsou determinovány smyslovým vnímáním, motorikou nebo souhrou více činností.

Emoční procesy se podle Plhákové (2007) skládají ze tří vzájemně propojených složek, kterými jsou subjektivní emocionální prožitky (fenomenologická komponenta), vnější expresivní chování a jejich fyziologické koreláty. Podle autorů Eysencka a Keaneho (2008) jsou emoce "jednotkami či uzly sémantické sítě a mají četná propojení s odpovídajícími myšlenkami či pojmy, fyziologickými systémy, událostmi i muskulárními a expresivními vzorci." (Eysenck, Keane, 2008, str. 592)

Sociální proces je takový proces: "při němž si jedinci osvojují pravidla chování, soubor názorů, hodnot a postojů s cílem stát se plnohodnotnými členy společnosti" (Hewstone, Stroebe, 2006, str. 79) Podle Langmeiera a Krejčířové (2009) sociální proces v sobě zahrnuje tři vývojové aspekty: vývoj sociální reaktivity, vývoj sociálních kontrol a osvojení sociálních rolí.

Jaká je tedy provázanost těchto nekonečně variabilních a metricky neuchopitelných procesů? Velká! A přesto neexistuje psycholog, který by určil konkrétní škálu či normu, jak měřit tuto provázanost, a proto ani já nemohu přesně říci, jak jeden proces ovlivňuje proces jiný. Přesto použiji-li selský rozum, je zcela jasné, že biologické procesy ovlivňují všechny ostatní procesy, jelikož bez funkčního tělesného schématu nemohou plně fungovat ani procesy další. Bez kognitivních procesů by nemohly fungovat procesy emoční ani sociální a zároveň sociální procesy velmi ovlivňují procesy emoční.

Na následujícím příkladu aplikuji tzv. princip motýlího efektu. Pokud bylo dítě např. jednou píchnuto vosou či včelou a poté uzří letícího sršně (kognitivní proces), může nastartovat procesy emoční (např. strach). "Podle modelu SPAARS může být strach generován asociativním systémem, zatímco vědomost je záležitostí propozičních a schematických systémů" (Eysenck, Keane, 2008, str. 591). Letící sršeň ovšem může nastartovat i biologické procesy (např. zrychlená tepová frekvence). Podle Atkinsonové (2003) je totiž taková reakce v ohrožení života naprosto přirozená, "protože fyziologické změny či reakce útok nebo útěk připravují tělo na boj s hrozbou, nebo na únik před ní." (Atkinsonová, 2003, str. 531). Při útěku může dítě nechtíc vrazit do druhého dítěte, čímž může ovlivnit jejich vzájemný vztah (sociální proces). Do toho může být okřiknuto popř. fyzicky ztrestáno svou nervózní matkou, čímž se rázem ovlivní kognitivní, emoční i sociální procesy. "Aktivace amygdaly prostřednictvím signálů z neokortexu odpovídá klasickému názoru, že emoční zpracování je postkognitivní, zatímco aktivace amygdaly thalamickými signály je ve shodě s hypotézou, kterou rozvíjí Zajonc (1980), že emoční zpracování je předvědomé a prekognitivní." (Eysenck, Keane, 2008, str. 590) Každopádně ať už se pod mikroskopem odehrává cokoli, nepřiměřená reakce matky a její případný odchod zpět ke kamarádce povídající si na nedaleké lavičce může nastartovat separační úzkost dítěte projevující se pláčem, což může matka vyhodnotit jako zlobení dítěte. V rychlém sledu tak může následovat další okřiknutí popř. fyzický trest, čímž se v dítěti nastartují další negativní emoční procesy stejně jako procesy sociální. Následný kontinuální a neadekvátní přístup matky poté může spustit např. poruchu řeči, čímž může být ovlivněn nejen nástup dítěte do školy, ale i další kognitivní i sociální procesy… Jelikož jsou sršeň či vosa zcela přirozenou součástí našeho života, nic z toho by se vůbec nemuselo stát, pokud by na dítě nepůsobily negativní vlivy plynoucí ze všudypřítomných lží rodičů, konfliktů mezi matkou a otcem, rodiči a prarodiči, vlivy rodinných seriálů, ponižování, nařizování ze strany okolí apod. Nic z toho by se nemuselo stát, kdyby na děti už odmalička nepůsobila nemorální morálka a neetická etika celé západní společnosti.

Tímto způsobem můžeme popsat tisíce stran a stejně se nikdy nedobereme k tomu, jak přesně jsou vzájemně podmíněny všechny zmíněné procesy. Můžeme si ale položit otázku, co je důležitější. Je důležité pochopit podmíněnost jistých procesů anebo je důležitější pochopit sebe sama, své strachy, svůj přístup k dětem, svou nemorální morálku a neetickou etiku? Nebude lepší oddálit svou pozornost od jednotlivých procesů a začít sledovat dítě jako celek, fungující v rovině přirozené i rovině nepřirozené?

Rovina přirozená je totiž zastoupena vzájemnou podmíněností s biologickou provázaností kognitivních a emočních procesů, stejně jako přirozenou hravostí každého dítěte, což spadá do procesů sociálních. V metaforickém přirovnání můžeme dítě vnímat jako přirozený „automat“, který se při "správném" ovládání rozvíjí ve všech oblastech zcela přirozeně. A při zachování funkčnosti dětské přirozenosti, tedy automatického zájmu o veškeré dění, což Komenský nazýval "Škola hrou", se dítě pak nadále rozvíjí zcela přirozeně i v samotné dospělosti. Z tohoto důvodu je nepodstatné, jestli se dítě zasměje po čtrnácti dnech svého života či až po měsíci. Při pochopení dětské přirozenosti totiž zjistíme, že dítě od svého narození do svého okolí vysílá vždy pravdivé signály o vlastním tělesném i duševním stavu.

Proto je zbytečné vyhodnocovat nějaká normativní očekávání, kdy udělá první krůček, kdy začíná mluvit nebo kdy se dostává ke vzdělání. Ve své podstatě je vývoj dítěte řízen celkovou provázaností všech procesů závisejících především na pochopení sama sebe a následně z toho vyplývajícího zájmu dospělých mu ve všem pomáhat.

Na druhé straně můžeme sledovat i rovinu nepřirozenou, která je rovněž zastoupena vzájemnou podmíněností s biologickou provázaností kognitivních a emočních procesů, stejně jako s přirozenou hravostí každého dítěte. Jenže při nepochopení dětské přirozenosti se přirozený dětský „automat“ zadrhává. Není-li totiž dítěti poskytnut přirozený „servis“ anebo je-li tento „servis“ ze strany matky odbýván, pak se dítě zákonitě dostává např. i do stavu separační úzkosti, což psychologové dokonce označují jako žádoucí součást vývoje dítěte. Ale není spíš hrůzné, že matka nechá malého bezbranného tvorečka na pospas okolí???

Dá se tedy říci, že dítě nemá prostor žít v harmonii své přirozenosti se svou matkou, která se díky své nevědomosti i díky nepříznivě nastavenému společenskému systému se mnohdy věnuje více svému zaměstnání, manželovi, koníčkům či domácím pracím než vlastnímu potomku.

A tento neblahý fakt pak dítěti přináší i další úzkosti, související s odložením do jeslí, do školek či následně i do škol, z kterých se mnohé v současné době vyznačují jako instituce dětské šikany s přípravkou na život v dětském gangu. Přestože celospolečenský trend stále tvrdí, že školství dává dětem vzdělání důležité pro jejich budoucnost, opak je pravdou. Současné školství v dětech buduje většinou jen odpor ke vzdělání, jelikož jsou děti do vzdělání nuceny jak ze strany rodičů, kteří na něj neměli čas ani v raném dětství (zanedbání rodičovské odpovědnosti), tak i ze strany učitelů, kteří jsou ve škole zodpovědní za to, co se děti naučí.

A jaký z mé práce vyplývá závěr? Měl jsem přiblížit vzájemnou podmíněnost a provázanost biologických, kognitivních, emočních a sociálních vývojových procesů, což jsem splnil a ještě přidal zamyšlení navíc. K teoretickým podkladům jsem použil pět odborných knih, čímž jsem v rámci čtyřstránkové seminární práce jistě zajistil dostatečně pestrou škálu vstupních informací, poukázal jsem na složitost provázanosti všech procesů a navíc jsem zmínil další vlivy a faktory, které na děti neustále působí.

Milan Studnička

Použitá literatura:

Atkinsonová, R. Psychologie, Praha: Portál, 2003
Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie, Praha: Grada, 2006
Eysenck, M., Keane, M. Kognitivní psychologie, Praha: Academia, 2008
Plháková, A. Učebnice obecné psychologie, Praha: Academia, 2007
Říčan, P. Cesta životem, Praha: Portál, 2004
Hewstone, M., Stroebe, W. Sociální psychologie, Praha: Portál, 2006

 

Lepší firma s.r.o.

Vinohradská 2029/124, 130 00 Praha - Vinohrady, kurzy@lepsi-firma.cz